载自与基督教，教牧分享
基于人论和认识论的差异
人本主义教育者认为，人可以在脱离上帝的状态下去认识任何事物。人的头脑就像一个自备煤油的灯一样，可以靠自己发出光来。但基督徒认为，除非上帝赐下启示之光，否则每一样事物都是在黑暗中，人不可能认识任何事物的真实面貌。没有这启示之光，我们不可能看到任何“事实”。人本主义教育者具有一种骄傲，他们认为可以把他们自己已经储备的知识教授给学生，就是他们已经学会的那些“事实”。范泰尔说，基督徒教师需要明确意识到，连算术的基本原理也应该是在上帝的启示之光中教授出来的：
“有人可能会嘲讽或至少带着疑惑说：‘你在教学生二加二等于四时，怎样按基督教来教呢？’我们的回答是，如果你教算术不能归荣耀给上帝，你就不可能用任何方法教好，因为那是唯一的方法。我的意思不是说你要人为制造出一种基督信仰的氛围来谈论算术问题，不是说要以祷告开始一堂课。我所说的基督教信仰氛围首先是，教师要具有一种深刻的确信，那就是任何事实若与上帝没有关系，就不可能被教出来。直到教师有了这一层确信，他才会在任何环境中辐射出一种影响力。”[8]
范泰尔强调说，我们若不意识到这些基本区别，就不可能建立起任何真正的基督教学校。这并不意味着我们需要在所有科目中都教授宗教信仰的内容。而是说，课程设计要以上帝为中心。人是为上帝而被创造的。但在这个宇宙中，其他事物是为人而存在的。所以，课程设计也需以人为重点，只有这样才能成为以上帝为中心的。
人本主义教育者相信，儿童的人格若不面对上帝也能发展。他们将孩子放在一种真空中，期待孩子的人格可以自然成长。从基督教人论来看，自然人的灵性在重生之前是死的，若没有一个有利于圣灵作工的环境，孩子的人格就没有成长的可能性。
从人论延伸出另外一个重要问题，就是教师的权威性。当一个人教导另外一个人（孩子）时，我们要问，这个教师有什么权柄可以教出他对绝对真理的理解？究竟什么是权威？范泰尔的定义是：“权威”不外乎是将上帝绝对的位格性，放在人有限的人格性面前。[9]根据这一定义，如果教师没有教授任何与上帝有关的知识，他就没有教课的权威。这与教会传道人的权柄一样，唯独是由上帝的真理延伸出来的，而不是某类人天生具备的。
这一理解给教师的职位赋予了非常庄重的意义。对于基督徒教育者来说，这是不可轻视的呼召，因教导人的要受更重的审判。但基督徒的教师若自身是倚靠上帝的人，这一认识也同时会让人卸下重担，因一切不在乎我们自己的能力，而唯独在乎上帝真理和圣灵的能力。相比之下，权威或权柄是人本主义教育者所穿的“皇帝的新装”。其实同时，人本主义者也是反权威的，他们认为权威会扼杀孩子的人格发展。他们也谈到某某专家，好像那是一种权威，但实际上却不是。
从认识论上来看，现代人本主义教育哲学接受的是一种非人格化的现实（impersonalist reality）：在一个非人格化的宇宙中，上帝最多是与人一起在知识领域前进的一位。[10]他们觉得，上帝的周围和人的周围都包裹着一层不可测透的神秘感。于是，人要为自己制定什么是真理的标准。范泰尔说，这就像托尔斯泰在《安娜·卡列尼娜》中借一个人物说到的，人既然这么有限而且会犯错误，即便他在神明的事上讲错了什么，那些神明也不会在意的，因为这人已经尽力了。[11]这种观点假设人不可能与上帝有任何接触点，也不可能把握什么真理。这种“尽力就好”的相对主义认识论，不但消解了人对上帝的道德责任，也淡化了人对于认识事物、认识创造主的智性责任（intellectual duty）。在信心爆炸的今天，很多哲学家们已经放弃对整体现实的认识。现代人在认识论上充满无力感，用范泰尔的话说，实际上现代人处于一种非常惧怕的状态——一种智性上的焦虑感充斥着教育界。但这正是基督教教师们靠上帝恩典已经站立的认识论上的制高点。范泰尔认为，我们必须表现出“奇特性”，因为如果我们敢于让世人觉得我们是“奇特的”（peculiar），我们就不会在上帝眼中是不正的。[12] 纯粹的基督教教育要显明上帝子民被分别出来的、与世界唱反调的身份。
四、基督教教育的教义根基
1、从创造的教义来看，人受教育是一项上帝设立的需要。
范泰尔在第二次讲座中提出，没有哪一个概念比“创造”更适合建立起基督教教育系统的教义根基。[13]很多人会说应该是归于上帝的教义，但其实我们对创造的理解，可以试验出我们对上帝教义的理解是怎样的。当创造被视为圣约思想的前设，它就成了基督徒在教育方面的一个整体视野。很多基督徒只从救恩论的角度来反驳现代人攻击上帝创造教义的观点，但因为他们没有看到创造中圣约的意义，他们对创造的理解仍是狭隘的。范泰尔将此称为“一种狭隘的福音主义倾向”。[14]相反，范泰尔认为创造反映了上帝一和多（one and many）的本质，上帝是在合一中具有多样性。这种合一和多样是终极和永恒的。万物都依靠上帝而具有多样性的特征，就人的知识而言，人类真正的知识只能是对于由圣经见证的、关于上帝的知识的回应。[15]
我们应在创造中看到上帝设立教育的诫命。从创造的教义出发，教育的定义是什么？范泰尔认为，教育就是按上帝的解释来理解事物，按上帝的思想来思考，将宇宙归于他的创造主，同为万物的治理者，这是人被赋予的职责。[16]人是作为上帝的先知、祭司和君王而受造的。
创造的教义怎样规范基督教教育者的思考呢？首先，因为创造是一个暂时的存在（a temporal existence，也就是在时间中的存在而不是永恒的存在），它意味着时间和空间如何存在，对上帝和对人来说有不同的意义。[17] 也就是说，在上帝那里的实在（reality），与人接受的现实，并非服从于同样的法则。人往往犯的一个错误就是从人的层面推及上帝，例如，从人的思想都是相对的，推论出一个“事实”（fact）说，一切思想都是相对的，包括上帝的思想在内。范泰尔强调说，这一假设若成立，基督教学校就倒下；这一假设若倒下，基督教学校就建立起来了。[18]创造意味着唯独上帝的思想是原初的、绝对的，而人的思想是衍生的、有限的。人的有限人格是来自上帝的绝对位格，而这种绝对位格是在永恒中自主存在的，也带着绝对自我解释的能力。暂时存在的创造意味着人永远不能将智性理解（intellectual comprehension）作为他自己的理念。[19]
范泰尔树立了几种教育哲学作为靶子，其中，柏拉图式的教育哲学是一种典型的错位。虽然柏拉图很强调永恒之物，但对他来说，没有什么事物是真切现实的或真正永恒的。整个可见世界只是一种微弱现实的（faintly real）存在，来自于一个不可见的理念世界。[20] 柏拉图犯了如上提到的错误假设，即将一切思想的本质都等同起来，包括人的和上帝的。他对现实的标准是一个抽象原则，是脱离上帝的绝对存在。基于他对知识和现实的理解，对宇宙的探知和解释成了人和上帝合作之事业。后来这一理念又降格为，人可以自己解释现实是什么，甚至可以决定上帝在宇宙中的位置。“人为自然立法”，康德认为一切思想都是具有创造构建性（creatively constructive），包括关于人的和上帝的思想，这也是现代人的自我意识高涨之后所犯的谬误。[21]更后来的实用主义（杜威）达到了柏拉图-康德式原则的高潮，即还是将上帝和人放在同样的法则之下。[22]
范泰尔用浪子的比喻来突出一种纯粹的基督教教育哲学是怎样的。他将理念主义比作大儿子，实用主义是小儿子。小儿子急切地否认了创造和人对创造主的完全依赖，在外荒废，不愿意承认住在父的家中是更好的。后来，浪子因父亲的爱被吸引回到家中。[23] 借此他要强调的是，人在靠自己理解世界而脱离了上帝那创造的父之时，就必然进入失败、自我愚弄和完全毁灭中。回到父家中的我们现在认识到，我们需要上帝，他是他自己，而且唯独他才是完全自我意识的理性本身。人若离弃上帝，就失去了他可以用来理解所有事物的唯一坐标。
范泰尔提到，奥古斯丁也教导过这一真理。宇宙间一切法则和理念，都是上帝本性的表达。良善之所以是良善的，因为上帝希望它是；而上帝希望它，是因为它表达出上帝的本性。所以，上帝的解释是先于这个时空内宇宙存在之前的。人的思想首先是领受性的（receptive），因此也是重建性的（reconstructive）。[24]这与现代人提倡的创造性理念（creativity）是相反的方向。这样说不是否定创造性，而是将其重新定义——人若尊崇上帝，也会传递出上帝已经放在他形像中的创造力。
基于以上讨论，范泰尔认为，基督教教育者可以从创造教义中得出几点根基性的帮助：（1）基督教信仰是一种修复性的宗教（a restorative religion）：基督降世，将人和宇宙带回上帝面前。（2）基督的绝对性是首要的。真理是从他而生发出来的；他就是真理本身。保罗也说过：“将人所有的心意夺回，使他都顺服基督。”（林后10:5b）顺服基督就是使人恢复到一种领受的、重建的态度。[25]
基督教教育者一旦胸中有这样的真理奠基，就不会再惧怕圣经批判或演化论等思潮会摇动我们的信仰。他们也会更加头脑清醒地不去追逐教学法和心理学的新理论和方法。如果没有上帝和基督的权威，我们怎么去教导学生呢？一旦在这一创造教义上牢牢扎根，我们也能反驳教会内的一种观点，即基督徒有主日学、要理问答和教会生活，就没有必要建立基督教学校了。原因在于，这一种观点否认基督教信仰的修复性特点，它在很大程度上没有认识到人在认识世界、解释世界时，他的整个知识体系需要顺服基督。
范泰尔提出，基督徒需要一种符合圣经的形而上学，这对重建基督教教育系统是必要的。而这一形而上学是基于创造的教义。他后来还说到，基督教教学法背后还需要有一套基督教社会学、基督教心理学和基督教伦理学来作为支撑。[26]